Озвучены основные направления будущей реформы системы образования и соцсферы

Проводимая в Казахстане реформа в сфере образования является одним из результатов практического применения новых теоретических положений. К сожалению, возникающие при этом противоречия практического, жизненного характера глубоко не анализируются.

Проведя оценку роли правительства в институте образования страны, отметим, что возрастающая роль государственной отвественности в данной области не сбаллансированна.

Подобное явление возникло из-за нечеткого разграничения вопросов финансирования и управления институтом образования на всех его ступенях, включая тренинги/курсы по повышению квалификации и переподготовки кадров и дистанционное обучение.

Государство должно предоставить широкую возможность в получении доступного образования посредством:

  • полного финансирования и контролирования дошкольного воспитания и обучения, среднего образования;
  • частичного финансирования и осуществления жесткого контроля послесреднего профессионального, высшего и послевузовского образования, включая дистанционное обучение;
  • контролирования посредством согласования с Министерством образования и науки всех тренингов/курсов, проводимых хозяйствующими субъектами страны.

Данные подходы неизбежно должны были проявиться в структуре концепции развития образования в Республике Казахстан. Например, в части постановки проблемы концепция предлагает вести разработку структуры и содержания среднего образования с учетом ряда факторов, среди которых можно вычленить следующие:

  • потребности развития страны на современном этапе, обусловленные переходом от индустриального к информационному обществу; необходимостью обеспечения широты и гибкости профессиональной подготовки населения;
  • возрастные особенности обучающихся;
  • педагогические задачи, функции дошкольного, начального общего, основного общего и среднего общего образования, которые определяются следующим образом:
  • дошкольное воспитание и обучение – формирование познавательного интереса к изучению окружающего мира и «образу себя», а также основ волевой регуляции, инициативности, самостоятельности;
  • начальное общее образование – становление личности младшего школьника, выявление и целостное развитие его способностей, формирование умения, мотивов и желания учиться, обучение чтению, письму, счету, овладение элементами творческой самореализации, культурой речи и поведения, основами личной гигиены и здорового образа жизни;
  • основное общее образование – предоставление условий для освоения знаний о природе, обществе, человеке; развитие умений и навыков в разнообразных видах предметно-практической, познавательной и духовной деятельности в рамках относительно завершенного образования, являющегося базовым для продолжения обучения в полной средней школе или профессиональной школе; создание условий для подготовки к выбору профиля и способа дальнейшего образования, социального самоопределения и самообразования;
  • среднее общее образование создание условий для формирования целостной мировоззренческой позиции обучающихся, проектирования ими своего будущего, путей достижения своих целей на основе овладения системой знаний о природе, обществе и человеке в рамках профильной организации обучения.

Необходимость преодоления недостатков современной школы, среди которых упоминаются следующие:

  • преобладание субъективности в конечной оценке качества образования;
  • недостаточная восприимчивость института образования к нововведениям и отсутствие должной мотивации к внедрению системы качества обучения;
  • недостаточная эффективность механизмов формирования у подрастающего поколения этнокультурной и гражданской идентичности, основанной на знании истории государства, государственного языка, национальных культурных ценностей; несоответствие материально-технической базы, учебно-лабораторного оборудования, учебной и методической литературы современным требованиям;
  • отсутствие мотивации в обеспечении высокого качества образования в системе подготовки кадров, отток кадров, снижение материального стимулирования педагогического труда.

Описание недостатков института образования отличается фрагментарностью.

Многие особенности современного образования, вызывающие серьезную обеспокоенность, это: ориентация существующей школы на трансляцию готовых знаний, мизерное внимание к проблемам формирования коммуникативных и социальных умений и навыков, к формированию «глобального» мышления, сохраняющийся до сих пор технократизм, абсолютизация научного знания, предметоцентризм, нескоординированность учебных программ – даже не называются. Отсутствуют содержательные ссылки на данные массовых обследований, позволяющих ставить проблему недостаточной сформированности естественнонаучной и математической грамотности, недостаточной сформированности навыков чтения, других ключевых компетенций на разных ступенях обучения.

Не отражены результаты факторного анализа, показывающие, в частности, недостаточную обеспеченность равных возможностей для обучения мальчиков и девочек; разницу качества образования в зависимости от типа местности (городского и сельского) и региональности страны; другие данные, свидетельствующие об определенном кризисе существующих подходов к формированию содержания образования. Нет оценки готовности педагогов решать ставящиеся государством и обществом проблемы образования, хотя такая оценка – необходимый элемент концепции, поскольку именно этот фактор определяет приоритетность и последовательность решаемых задач.

При этом отсутствует глубокий научный анализ существующих стандартов и нормативов института образования. К примеру, нагрузка на данный момент определяется без выделения обязательной классной/аудиторной нагрузки как основного фактора перегрузки учащихся, без учета возможности индивидуализации учебной нагрузки, без разделения аспектов перегрузки образовательного процесса и учащихся.

Наряду с государственным заказом, полностью игнорируются социальный заказ, общественные ожидания.

Между тем, анализ социального заказа свидетельствует а) об общей неудовлетворенности  общества  образованием,  о  стремлении  части  населения к получению образования в формах экстерната, самообразования, в иных формах, б) дает основания выделять приоритетные направления развития.

В частности, в стране существует плохо удовлетворяемая в настоящее время потребность в развитии коммуникативных умений, в формировании определенных социальных умений и ценностных ориентаций: готовность и способность к осознанному выбору, диалогу, воспитание толерантности.

Основные задачи ступеней обучения для дошкольного и начального образования формулируются преимущественно с позиций развития, а для последующих: основной и средней ступеней – с позиций обучения.

В отличие от начального общего образования, где в концепции дается исчерпывающая характеристика психологических особенностей дошкольников и младших школьников, возрастные особенности учащихся в последующих ступенях представлены схематично и не выходят за рамки перечисления общеизвестных характеристик.

Особенности каждого возрастного периода используются только для обоснования структуры института образования и не связаны с его экономическим анализом.

Представление о базовом образовании только как об относительно завершенном, служащим основой для последующих ступеней, носит явно ограниченный характер, не отражающий в достаточной мере сущности этого понятия, являющегося основополагающим для отбора и формирования содержания института образования.

К примеру, отсутствие согласования программ естественно-математического и гуманитарного цикла приводит к тому, что многие понятия как энергия, влажность воздуха и материя, скрупулезно вводимые в физике, уже давно и активно употребляются в других учебных предметах.

Множественные проявления такого подхода в программах и учебниках справедливо оцениваются как один из серьезных недостатков института образования. Предлагаемая концепция не содержат реальных механизмов, способствующих его преодолению.

Напротив, принятый подход к отбору содержания института объективно способствует закреплению данного недостатка, закладывая основы для будущих потенциальных конфликтов.

Получивший в последнее время распространение термин «компетенции» используется для описания способов деятельности института образования, рассматривающийся основным для принятия решений. Понятие «преемственность» в институте относится к характеристике изучаемых предметов и никак не соотносится с формируемой у каждого учащегося целостной системой базовых, опорных знаний, умений и отношений.

Между тем, принцип преемственности на практике молчаливо предполагает, что изучение предмета продолжают только те учащиеся, которые полностью освоили все его предшествующие разделы. То есть закладывается заведомо не реализуемое на любой ступени института образования условие.

Понятие «непрерывность образования» рассматривается не в контексте формирования потребности и готовности к самообразованию, а в   готовности к обучению на следующей ступени, иногда даже еще более узко – в рамках необходимости реализации непрерывного изучения того или иного предмета.

Иной подход, который обеспечивает настоящую преемственность в институте, связан с трактовкой данного принципа как гарантированного достижения определенного уровня освоения содержания предмета, позволяющего продолжить дальнейшее обучение.

Позиция концепции в отношении профильного обучения также остается неопределенной, что затрудняет ее оценку.

Неясно, для чего нужно профильное обучение – чтобы согласовать и упорядочить требования средней и высшей ступени образования, обеспечить преемственность между этими звеньями? Или чтобы обеспечить возможность удовлетворения индивидуальных образовательных потребностей учащихся? Неопределенность в отношении профильного обучения в сочетании с установкой общей концепции

«рационально распределить учебный материал по ступеням обучения» подрывают саму идею непрерывного образования.

В большинстве образовательных концепций требование о перераспределении учебного материала трактуется как перенос на старшую ступень наиболее сложных понятий, теорий, что требует значительных затрат учебного времени на базовый, инвариантный компонент образования и соответственного сокращения вариативного компонента, за счет которого и может быть реализовано профильное обучение.

С учетом двухлетнего срока обучения на ступени среднего общего образования 11-12 классы возможность организации глубокого изучения профилирующих областей становится все более сомнительной.

Нет четкого разграничения между понятиями и времени среднего общего образования, профильного обучения, технического профессионального образования и послесреднего профессионального образования.

Общая концептуальная непроработанность основных подходов к формированию структуры и содержания довузовского образования приводит и к терминологической путанице и несогласованности, в частности, произвольной трактовке ряда понятий.

Такая неопределенность в подходах, объясняется, прежде всего, неудовлетворительным с точки зрения формирования специальных предметных умений решением о структуре института образования.

Как показывает опыт отечественной и зарубежной школы, два года на профильное обучение слишком малый срок для систематического образования. Для этих целей повсеместно отводится не менее трех лет, если институт образования не допускает возможность узкой специализации образования и сопутствующей ей фуркации. Видимо, следует вернуться к обсуждению альтернатив, поскольку дальнейшее уклонение от ответа на вопрос о начале профильного обучения вряд ли возможно.

Положительным в концепции развития образования является признание необходимости относительной завершенности образования на каждой ее ступени, реализации концентрической модели построения учебных программ.

Итак, последняя концепция пока не является целостным и непротиворечивым документом. Преодолению отмеченных расхождений и недостатков, установлению единства подходов могла бы способствовать разработка единых согласованных документов: как элементов общей концепции, в которых бы четко и однозначно определялись:

  • институционально-экономические задачи всех ступеней образования;
  • места и роли каждой образовательной ступени для достижения определенных социо-экономических, политических целей, диктуемых обществом;
  • четкие подходы и принципы отбора содержания института образования, связанные с возрастными характеристиками и особенностями предметного обучения.

Государству необходимо выработать некий баланс между ориентацией    школьных и вузовских программ на рыночные отношения с целью дальнейшего трудоустройства выпускников и вопросами формирования ребенка как личности, его воспитания, получения фундаментальных знаний.

Профессиональная деятельность в современных условиях все больше требует не только усвоения информации, но и ее творческого восприятия и трансформации в качественно новое знание.

Поэтому задачей образовательной политики является создание так называемых «мотивирующих» подходов в развитии формы дистанционного обучения и учебников, представляющих не просто компендиум знаний по той или иной дисциплине, но и построенных методически таким образом, чтобы пробудить у читающего их интерес, осознанную мотивацию к учебе, к познанию в целом.

Образование в течение всей жизни должно идти не только за счет государства, но и частных предприятий, самих людей. Повышение квалификации персонала становится уже не столько проблемой самого работника, сколько компании в целом.

За рубежом этот факт уже получил признание на корпоративном уровне. Корпорации внедряют и проводят больше и больше обучающих программ, тренингов по необходимым вопросам, включая фундаментальные.

В крупнейших компаниях появились новые топ-менеджерские должности: CKO (директор по знаниям) и CLO (директор по обучению). Чем профессиональнее специалист, тем более в нем заинтересован работодатель. Мобильность менеджеров повышается.

Согласно статистике, в США наемные служащие меняют место работы раз в 3-4 года, в Европе – раз в 5-7 лет. И в связи с этим предприятиям приходится создавать механизмы быстрой адаптации новых сотрудников.

Читайте также:  Дополнительный отпуск в 2020 году: права и условия получения, сроки и правила предоставления, порядок оформления и необходимые документы

Обе эти тенденции приводят к одному: процесс получения образования становится практически непрерывным. Такие осознанные шаги для изменения ситуации делаются лишь в нескольких наиболее продвинутых компаниях страны.

Создавая собственную корпоративную систему обучения персонала, они приходят к организации собственного учебного центра или корпоративного университета. Альтернативой, впрочем, является заказ подобных программ на стороне, у специализированных учебных заведений.

Сейчас в тренинг-центрах, специализирующихся на производстве обучающих бизнес-программ, 84% курсов приходится на корпоративное обучение.

Итак, для повышения эффективности института образования в целом необходимо увеличить его ресурсное обеспечение в таком объеме, при котором он сможет выполнять свои приоритетные функции по включению экономики в глобализирующуюся систему мирового хозяйства на основе реализации высокого интеллектуального потенциала нации как конкурентного преимущества.

ЛИТЕРАТУРА 

  1. Communiquй of the Conference of European Ministers Responsible for Higher Education, Bergen, 19-20 May
  2. EUA Bologna Handbook. RAABE. NACHSCHLAGEN – FINDEN,
  3. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Проект. – М.,

Фамилия автора: В.М. АУКЕН

Концепция очередного этапа реформирования системы образования (стр. 1 из 9)

1. Современное состояние системы образования, цели и этапы ее реформирования

Коренные изменения в социально-экономической жизни и государственно-политическом устройстве Российской Федерации обусловили необходимость реформы образования. В ходе первого этапа ее реализации отечественная система образования освободилась от наследия тоталитаризма, стала более открытой, демократичной и многообразной.

Однако осуществление образовательной реформы сдерживалось трудностями переходного периода. Эти трудности обусловлены как сокращением объемов производства и национального дохода, сделавшим неизбежным временное снижение бюджетного финансирования образования, и промедлением в создании нового организационно-экономического механизма самой образовательной сферы.

Указанные причины привели к неудовлетворительному состоянию материальной базы учебных заведений, обусловили задержки в оплате труда педагогического персонала, сказались на организации и качестве учебного процесса.

Финансовая стабилизация, тенденция к экономическому росту позволяют не только преодолеть наметившиеся трудности, но и приступить к новому этапу реформирования системы образования.

На новом этапе предусматриваются глубокие изменения в деятельности образовательных учреждений. В коренном обновлении нуждаются содержание и структура системы образования.

Предстоит создать условия для развития научных исследований, укрепить систему социальных гарантий, предоставляемых персоналу учебных заведений, обеспечить улучшение здоровья учащихся.

Одним из ключевых аспектов реформы выступает создание нового организационно-экономического механизма, отвечающего условиям современной рыночной экономики и призванного обеспечить привлечение и рациональное использование ресурсов, необходимых для развития образования.

  • Цель реформирования состоит в том, чтобы надежно гарантировать конституционные права, свободы и интересы граждан в образовательной сфере, привести систему образования в соответствие с современными потребностями личности, общества и государства, создать предпосылки для ее дальнейшего развития, приумножения достижений и сохранения лучших традиций на основе сочетания государственной, общественной и частной инициативы, существенно улучшить подготовку представителей новых поколений к жизни и труду в демократическом гражданском обществе с рыночной экономикой.
  • На достижение этой цели направлена реформа образования как комплекс мер государственной политики, обеспечиваемых финансово-экономическими, организационными, административными, рекомендательными и информационными методами.
  • Реформирование системы образования будет осуществляться в три этапа: экспериментальный, рассчитанный на год и ориентированный на отбор перспективных нововведений; краткосрочный, который охватит период до 2001 года и будет сосредоточен в первую очередь на неотложных мерах по стабилизации социально-экономической ситуации в сфере образования и созданию организационных, кадровых, правовых, финансовых и материально-технических предпосылок для полномасштабного развертывания реформы; среднесрочный, до 2005 года включительно, когда предусматривается обеспечить реализацию основной части намеченных преобразований.

Новый этап реформы будет проводиться в жизнь на организационной основе Федеральной программы развития образования в России, координируемой Минобразованием России, региональными, местными и ведомственными органами управления образованием при активных и во многом самостоятельных действиях педагогических коллективов учебных заведений всех типов, попечительских и родительских советов образовательных учреждений. Целесообразно пересмотреть Федеральную программу в соответствии с основными положениями данной Концепции. Огромную роль в реформировании призваны сыграть частные и общественные инициативы, а также поддержка семей и работодателей, заинтересованных деловых, государственно-политических и других общественных кругов.

В результате реформирования системы образования предполагается в сжатые сроки устранить предпосылки социальной напряженности в учебных заведениях, нормализовать их финансирование, создать условия для улучшения организации и повышения качества учебно-воспитательного процесса.

Это сделает возможным поэтапный переход к решению все более сложных экономических и социальных задач развития образовательной сферы с тем, чтобы в XXI век Россия вошла, располагая необходимыми условиями для роста образованности населения, его культурного уровня, подготовки квалифицированных кадров для всех отраслей экономики и социальной сферы, повышения научного потенциала страны.

  1. 2. Принципы реформирования образования
  2. Реформа образования на новом этапе ее проведения разрабатывается и осуществляется как комплекс мер государственной политики в сфере образования, обеспечивающих учет законных прав и интересов личности и основных общественных групп.
  3. В ходе реформы должны быть выработаны организационные, экономические, правовые и социально-институциональные механизмы и инструменты, стимулирующие развитие учебных заведений, повышение образованности и культуры всех слоев общества, а также значительное улучшение профессионально-квалификационной структуры самодеятельного населения.
  4. Предусматривается, что реформа будет осуществляться в соответствии со следующими принципами:
  5. приоритетной роли образования для будущего страны, развития отечественной науки и культуры, становления гражданского общества и перехода к устойчивому экономическому росту на модернизируемой производственной базе;
  6. гуманистического характера реформы, ее направленности на раскрытие созидательных человеческих способностей и качеств, утверждение фундаментальных прав и свобод личности;
  7. практической ориентации реформы, концентрации усилий в ходе ее проведения на достижимых целях и осуществимых задачах, нововведениях и преобразованиях, обеспеченных имеющимися в распоряжении государства и общества ресурсах;
  8. безотлагательной стабилизации и постепенного существенного улучшения экономических условий образовательной деятельности на основе скоординированных усилий федеральных, региональных и местных органов по увеличению бюджетных ассигнований на образование в сочетании с привлечением внебюджетных средств и улучшением использования ресурсов учебных заведений;
  9. осуществления реформы в рамках процедур, предусмотренных конституционным устройством страны и действующим законодательством;
  10. тщательной экспериментальной проверки результативности разрабатываемых нововведений;
  11. сохранения и развития лучших отечественных традиций в сочетании с использованием оправдавшего себя международного опыта, поддержки сложившихся научно-педагогических школ;
  12. гласности мероприятий реформы, их подконтрольности академическому сообществу и обществу в целом, создания условий для реализации общественных и частных инициатив по реформированию образования.
  13. 3. Реформирование организационно-экономического механизма системы образования
  14. В современных условиях развитие образования перестает быть исключительно делом государства и становится полем многоаспектного партнерского взаимодействия федеральных и региональных государственных органов с органами местного самоуправления, учащимися и их семьями, государственными и негосударственными образовательными учреждениями, профессиональным педагогическим сообществом, потенциальными работодателями, общественными и религиозными объединениями. Вместе с тем только государство способно успешно решить следующие задачи:
  15. обеспечить учет разнообразных общественно значимых интересов и прогресс сферы образования в целом;
  16. экономически гарантировать стабильное, долгосрочное развитие системы образования, в определенной мере независимо от текущего состояния рынка, в том числе обеспечить надежную социальную защиту учащихся и работников образовательной сферы.

В данной связи построение и совершенствование эффективного организационно-экономического механизма в сфере образования является одним из ключевых компонентов образовательной политики демократического государства.

Реформирование системы образования Российской Федерации предполагает приведение организационно- экономического механизма этой .системы в соответствие с новыми запросами общества и его ресурсными возможностями.

Одна из важнейших функций организационно-экономического механизма состоит в том, чтобы обеспечить связь сферы образования с экономической средой, которая приобрела рыночный характер. Это не означает, однако, что данный механизм, как таковой, должен стать преимущественно рыночным.

Ведущую роль в нем призвано играть бюджетное финансирование образования, которое, при безусловном сохранении и повышении сложившегося уровня, должно стать значительно более целенаправленным и эффективным.

В то же время наличие рыночной среды и формирование платежеспособного спроса на образовательные услуги со стороны предприятий и семей создают предпосылки для привлечения в сферу образования дополнительных средств, расширяют возможности рационального использования ресурсов образовательных учреждений.

3.1. Основные направления и этапы реформирования организационно-экономического механизма системы образования

  • Реформирование организационно-экономического механизма системы образования строится на основе:
  • как минимум, не уменьшения бюджетных ассигнований на образование, обеспечения доступности бесплатного образования для всех слоев населения и сохранения реально существующих социальных гарантий для учащихся и работников системы образования;
  • создания благоприятных условий для привлечения в сферу образования дополнительных внебюджетных ресурсов, в том числе с помощью налоговых льгот, а также льготных кредитов и страхования;

Реформы в сфере образования и просвещения

 Реформы народного образования, ставшего действительно народным, были неотъемлемой частью государственно-политических преобразований 1860-х гг. Особенностью этого периода являлось, широкое привлечение демократической общественности к реформированию всей системы просвещения в стране.

Доставшаяся в наследство от предшествующего времени узкосословная структура образования в России: требовала кардинальных изменений.

Низкий уровень грамотности основной массы населения и острая нехватка квалифицированных специалистов в административном аппарате, промышленности, торговле, на транспорте и в сельском хозяйстве вынуждали правительство предпринимать решительные меры в сфере  образования. Уже к концу 1850-х гг.

в столичных и губернских городах получили распространение новые формы внешкольного образования — воскресные школы для взрослого рабочего населения и работающих детей, приравненные вскоре к начальной школе. К 1862 г. их количество по всей России достигло свыше 300. (Однако в связи с распространением революционной пропаганды воскресные школы до 1864 г. временно были закрыты.

) Возможность получения образования появилась в это  время и у женщин — создаются женские гимназии. Началось распространение грамотности среди солдат в армии.»Положение о начальных народных училищах» от 14 июня 1864 г.

декларировало бессословность школьного обучения, предоставляло право открытия начальных школ земствам и органам местного самоуправления в городах, право женщин на преподавание в школах.

Оно официально закрепило следующие типы начальной школы в России: государственные (подчинявшиеся Министерству народного просвещения), земские, церковно-приходские (находившиеся в ведении Синода) и воскресные школы, задачей которых являлось «распространение первоначальных полезных знаний».

Земские трехгодичные школы являлись наиболее распространенными и популярными учебными заведениями в пореформенной России. Только за 1864-1874 гг. их было открыто около 10 тыс. Учебные программы и преподавательский состав (земские учителя были в основном из числа демократической интеллигенции) выгодно отличались от казенных и церковно-приходских.

Основной формой получения среднего образования в, пореформенную эпоху оставались гимназии. «Устав гимназий и прогимназий», утвержденный 19 ноября 1864 г., устанавливал равенство приема для детей всех сословий и вероисповеданий, но одновременно вводилась высокая плата за обучение. Все гимназии были разделены на классические и реальные с. семилетним сроком обучения.

Создавались и четырехклассные прогимназии с сокращенной учебной программой. В классической гимназии преобладали предметы гуманитарного цикла, включая древние языки, велась подготовка к поступлению в университеты без экзаменов. Реальные гимназии готовили специалистов -для промышленности и торговли, делался упор на изучение точных наук и естествознание.

Их выпускники могли поступать только в высшие технические учебные заведения. Рост числа гимназий в стране шел медленно: если в 1865 г. их насчитывалось 96, то в 1882 г. — 136. Новый, более жесткий устав гимназий, принятый 30 июля 1871 г., увеличивал срок обучения в классических гимназиях до 8 лет, упразднив при этом преподавание естествознания.

Читайте также:  Материнский капитал в горно-алтайске и республике алтай: размер региональных выплат, условия получения и особенности программы, правила использования и порядок оформления, необходимые документы

Реальные гимназии преобразовывались в шестиклассные реальные училища. Согласно новому «Положению о начальных народных училищах» (1874), правительственный надзор над земской школой и учительством был значительно усилен.              В целом же школьная реформа 1862-1864 гг. позволила увеличить количество начальных и средних учебных заведений в пореформенной России к концу XIX в. с 8 до 79 тыс.

, а количество учащихся за этот. период выросло почти в 8 раз, достигнув к 1896 г. около 4 млн человек. Вместе с тем с началом правления Александра III, после прихода на пост министра народного просвещения ставленника Победоносцева И. Д. Делянова, наметились консервативные и клерикальные тенденции в развитии российской школьной системы. Так, с 1884 г.

основной упор был сделан на расширение церковно-приходских училищ (к 1894 г. их количество возросло в 8 раз, достигнув 32 тыс.), а с 1891 г. Синоду стали подчиняться и вольные школы грамотности, создаваемые по инициативе сельских общин, главной задачей которых стало воспитание крестьянства в духе православия.

Значительный рост наблюдался и в создании сети городских «министерских» школ, подчинявшихся Министерству народного просвещения. Государственные ассигнования на развитие начального образования в 80-90-х гг. выросли в 40 раз. Эти меры способствовали широкому распространению грамотности.

Данный показатель вырос за вторую половину столетия в 10 раз: умеющих читать и писать стало  около 22% от всего населения России в возрасте старше  8 лет. Однако правительственный курс в сфере развития  средней школы в этот период отличался явной реакционностью. В целях изменения социального состава учащихся  в июне 1887 г. И. Д.

Делянов издал печально знаменитый циркуляр «о кухаркиных детях», закрывавший для выходцев из низших сословий двери гимназий, дабы «не выводить их из среды, к коей они принадлежат». Новаторские веяния эпохи Великих реформ коснулись и высших учебных заведений страны. 18 июня  1863 г. Александр II утвердил самый либеральный в истории дореволюционной России новый Университетский  устав, восстанавливавший самоуправление университетов, увеличивался штат профессорско-преподавательского состава, повышалось их социальное и материальное положение. В пореформенной России были открыты новые университеты: Новороссийский (1865) в Одессе и Сибирский (1888) в Томске, воссоздан университет в Варшаве. Особое внимание придавалось подготовке специалистов по прикладным отраслям знаний. Так, в 1865 г. в Москве была открыта Петровская земледельческая академия. В это же время Институт инженеров путей сообщения, Горный и Лесной институты стали общегражданскими, открываются технологические и политехнические институты.В 1870-е гг. начала формироваться и система женского высшего образования: на частные средства был открыт  ряд высших женских курсов с университетской программой, наиболее известными из которых были в Москве  (проф. В. И. Герье), Петербурге (проф. К. Н. Бестужев-Рюмин), Казани и Киеве. Общее число вузов в России за вторую половину XIX в. выросло почти вдвое: с 36 до 60,  а количество студентов увеличилось в 7 до 29 тыс. человек, причем около четверти из них получало инженерно-техническое образование.

В период правления Александра III политика правительства по отношению к высшей школе была направлена на формирование лояльной интеллигенции, необходимых самодержавию, научно-педагогических, инженерно-технических и чиновничьих кадров. 23 августа 1884 г. императором был утвержден новый Университетский устав, предусматривавший фактическое уничтожение автономии высшей школы. Вскоре в университетах была восстановлена форменная одежда для студентов, что облегчало

  • наблюдение за ними. В 1886 г. для лиц, имеющих высшее образование, был увеличен до одного года срок воинской службы. С 1887 г. для поступления в университет требовалась справка «об образе мыслей и направлении». Одновременно постоянно сокращались государственные ассигнования на развитие высшей школы, что вело к свертыванию перспективных научных исследований. Из университетов были изгнаны такие крупнейшие ученые-историки, как М. М. Ковалевский и В. И. Семевский, а выдающийся эмбриолог И. И. .Мечников, тяготясь гнетущей атмосферой казенщины, в знак протеста сам покинул университет и с 1888 г. переехал во Францию для работы в Пастеровском институте.

Правительство свертывало и женское высшее образование. В 1882 г. были закрыты высшие врачебные женские курсы, а в 1886 г. был приостановлен прием даже на знаменитые Бестужевские курсы в -Петербурге.В 1857 г. реформаторское правительство Александра II поставило вопрос о пересмотре цензурной политики.

На следующий же год после разрешения в печати открыто обсуждать проблемы общественной жизни количество периодических изданий и книг в стране резко возросло. После длительного процесса разработки 12 апреля 1865 г. проект нового цензурного устава был утвержден в качестве «Временных правил по делам печати», действовавших вплоть до 1905 г.

«Правила отменяли предварительную цензуру для книг отечественных авторов объемом не менее 10 печатных листав и для переводных — ,не менее 20 листов, а для периодических изданий независимо от объема, но с особого разрешения министра внутренних дел и после внесения большого денежного залога. За цензурой было оставлено право через суд закрывать издания в случае нарушения правил.

Однако эта процедура нередко нарушалась, и власти действовали в административном порядке.Печатные органы, особенно периодические издания, играли в пореформенной России огромную общественно-политическую и просветительскую роль. С конца 1850-х гг. наибольшую популярность у читателей получили «толстые» общественно-публицистические и научно-литературные журналы «Русский вестник» М. Н.

Каткова, «Современник» В. Г. Белинского, «Отечественные записки» А. А. Краевского и Н. А. Некрасова, «Вестник Европы» М. М. Стасюлевича, а также «Русское слово» с участием Д. И. Писарева, «Русский архив» П. И. Бартенева и др. Особенностью эпохи реформ стало появление сатирических журналов и листков (например, «Свисток» и «Искра»).

В распространении просвещения в России в пореформенный период особую роль играло развитие сети массовых библиотек и читален. К 1894 г. в стране уже насчитывалось 862 публичные библиотеки и более 3 тыс. библиотек, организованных земствами.

Большую культурно-просветительскую работу проводили Московский и Петербургский комитеты грамотности, научные общества (Географическое, Историческое, Вольное экономическое и др.). В России в этот период формируются богатейшие культурно-исторические и художественные собрания общемирового значения. Так, б 1862 г.

в Москве на базе Ру-мянцевского музея открывается Публичная библиотека (с 1993 г. — Российская государственная библиотека), в 1872 г. организуется Политехнический музей, при нем в 90-е гг. также создается библиотека. С 1883 г. в Москве открылись залы специально построенного на Красной площади Исторического музея. Всего же к концу XIX в. в стране было открыто около 80 различных по профилю музеев.

Бурными темпами шло развитие издательского дела. В 1894 г. в России насчитывалось свыше 1300 типографий (в 1850-е гг. их было меньше 100), издавалось более 800 периодических изданий (до 100 наименований ежедневных газет), вышло в свет около 11 тыс. названий книжной продукции, причем многие тиражи достигали 5 тыс. экземпляров. Издательства М. Ф. Вульфа, Ф. Ф.

Павленкова, И. Д. Сытина, А. С. Суворина, товарищество «Посредник» выпускали дешевые серии книг для массового читателя («Дешевая библиотека», «Жизнь замечательных людей», «Пушкинская библиотека» и др.).

Выходили в свет собрания сочинений великих русских-писателей (Пушкина, Гоголя, Толстого), труды отечественных ученых и переводная художественная и научная литература.

Реформа образования в России: проблемы и перспективы

Реформа образования в России: проблемы и перспективы

Опубликовано 07.03.2013

Сергеев Александр Леонидович
кандидат юридических наук, доцент кафедры
Конституционного и муниципального права Российской Федерации

Московской государственной Юридической Академии имени О.Е. Кутафина

Образование —  одна из важнейших сфер общественной жизни.

От его конкретного наполнения различными социальными институтами, учебными дисциплинами, системами методик подачи и усвоения информации, структурой построения образовательных учреждений сильнейшим образом зависит будущее народа и само направление его духовного и интеллектуального развития. Именно поэтому во всех развитых странах образование является одной из главных государственных функций, на реализацию которой ежегодно тратятся огромные материальные и человеческие ресурсы.

Системе образования всегда присуща определенная матрица- совокупность принципов, институциональных образований и энергоинформационных кодов, определяющих его повседневное развитие и функционирование.

Необходимое ее обновление, осуществляемое в гармонии со всеми остальными ее элементами, способно принести образованию неоценимую пользу, в то же время ее повреждение или необдуманная искусственная ломка могут создать для него катастрофические и необратимые последствия.

В декабре 2012 года был принят Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации»[1].

Пока шло обсуждение в рамках настоящей законодательной инициативы,  имелась  надежда, что далее государственной властью будут приниматься шаги по выводу современного российского образования из  тяжелейшей ситуации, сложившейся  за последние 20 лет.

Однако его окончательная редакция показала, что  негатив, накопленный образовательной системой за предыдущий период, не только не изымается, но и дополняется иными, крайне опасными, новациями.

Для начала следует обратиться к истокам обсуждаемой проблемы.

В конце 80-х — начале 90-х годов по стране прокатился  шквал публикаций, в которых говорилось о  «неэффективности» советской системы образования, где человека якобы учат «слишком многому» и делают его «неоправданно универсальным». Указанный информационный фон оказался весьма благоприятным для дальнейших разрушительных действий, осуществляемых российской властью в  образовательной сфере.

Прежде чем анализировать современное состояние системы российского образования и его правовое регулирование, коснемся слегка вопроса эффективности советской модели.

Миф о некачественности советской образовательной матрицы успешно развеивается в статьях крупнейшего современного российского обществоведа С.Г. Кара-Мурзы[2].

В них, в частности, показывается, что  советская школа, включая все образовательные ступени,   была устроена по университетскому принципу, главный смысл которого — научить человека мыслить глобально, уметь решать разнообразные сложные задачи и ориентироваться в самых различных жизненных ситуациях. Именно внедрение  данного образовательного подхода в отечественную жизнедеятельность в  20-30-е годы позволило  качественно шагнуть вперед во всех отраслях народного хозяйства и сделать гигантский скачок в общественном развитии.

Западной же системе образования изначально (начиная с эпохи буржуазных революций и последующей модернизации) была присуща система «двух коридоров», в которой университетское образование получает лишь небольшой процент населения, имеющий в будущем возможность сложить государственно-управленческую элиту. Остальному же населению достается образование мозаичного типа, в рамках которого человек способен в будущем выполнять лишь определенный набор узко очерченных функций, а обо всех остальных отраслях знания иметь поверхностное и несистемное представление.

Целью многих западных и российских элитных кругов  стало внедрение в России так называемой Болонской системы, позволяющей сломать существовавшую ранее матрицу университетского образования.

Более того, в российских условиях начала внедряться матрица «второго коридора» для всех без исключения ВУЗов, что в перспективе грозит стране остаться даже без той необходимой элитно-образовательной прослойки, которая будет способна принимать общественно-важные стратегические решения.

Ломка отечественной системы образования, производимая в постперестроечные годы, может быть разделена на 2  этапа.

Первый из них производился в 90-е годы, когда стало иметь место хроническое недофинансирование образовательной системы и наноситься множество  ударов по морально-нравственным основам российского общества, подрывающих уважение к учительскому и преподавательскому составу.

 Результатом этого стал уход из средней и высшей школы большинства высококвалифицированных сотрудников. Особенно следует отметить, что эта утрата оказалось невосполнимой, так как среди молодежи данная совокупность профессий не являлась и до сих пор не является популярной.

Второй этап можно отнести к 2000-м годам, когда ломке стала подвергаться собственно матрица отечественного образовательного процесса.

Читайте также:  В апреле в рф будут действовать льготные внутренние авиарейсы

К этому периоду следует отнести повсеместное введение Единого государственного экзамена (ЕГЭ), внедрение двухступенчатой системы образования «Бакалавриат — Магистратура», создание балльно — рейтинговой системы как универсального критерия оценки знаний студентов и многие другие дополнительные новации.

Недофинансирование образования в 90-е  и ломка его матрицы в 2000-е годы привели к катастрофическим результатам. Год от года стал падать как уровень выпускаемых специалистов, так и качество самого образования.

Как метко заметил Заслуженный учитель России С.Е.

Рукшин, Россия близится к точке невозврата, и через какое-то время ей будет невозможно восстановить   позиции в образовательной  сфере, которые она имела два десятилетия назад[3].

Подведем краткое резюме вышесказанному и определим главные негативные последствия реформы  образования:

  1. Падение социального  статуса учителя и преподавателя. Это отразилось как в степени уважения представителей современного российского социума к подобного рода труду, его престижу, так  и в уровне  оплаты труда и социальных гарантий современных учителей и преподавателей. Если в советское время преподавательский состав входил в высшие общественные страты, то на сегодняшний день выполнение даже малоквалифицированной работы способно принести куда большие деньги и  более высокое общественное положение;
  2. Бюрократизация системы образования. Несмотря на катастрофическое падение качества образования, количество чиновников в ведомствах, управляющих данной сферой, год от года только увеличивается. Бюрократизация, однако, наблюдается не только в росте чиновничьего аппарата, но и в качестве его работы. Логика здравого смысла  говорит о том, что если у государства нет возможности на достойном уровне материально поддерживать молодых ученых и педагогов, то единственным  способом сохранения научного сообщества  должно стать создание дополнительных социальных лифтов и упрощение пути для  талантливой молодежи к получению ею научных степеней, должностей и званий. Вместо этого мы видим все новые и новые препятствия, возникающие на пути защит докторских и кандидатских диссертаций, получения званий доцентов и профессоров и многие другие негативные явления.
  3. Ликвидация централизованной системы образовательных критериев и эталонов. Советской системе образования, на всем историческом периоде ее существования,  была известна работа методических советов, тщательно прорабатывающих разделение учебного процесса на специальности, отдельные учебные дисциплины, их почасовое содержательное  наполнение и т.д. На сегодняшний день нарезка учебных часов и содержание преподаваемых предметов в каждом отдельном ВУЗе производится хаотично,  в основном исходя из интересов тех или иных подразделений либо конкретных людей, занимающих определенные позиции. Интересы же будущих специалистов и их потребность в тех или иных знаниях, учитывается, как правило, в самую последнюю очередь, если учитывается вообще. То же самое наблюдается и на уровне, принимающем решение о создании либо ликвидации тех или иных ВУЗов. Особый резонанс имела осенняя кампания, инициируемая нашими государственно-властными образовательными ведомствами, относительно признания части отечественных ВУЗов «неэффективными». Критерии эффективности для существования того или иного института высшей школы, мало того, что не имели никакой централизованной кодификации, так еще и формулировались отдельными чиновниками так, что они никогда не смогли бы быть адекватно применены к учреждению образовательной сферы.
  4. Введение Единого государственного экзамена (ЕГЭ) как средства приема в ВУЗы. Формулировка заданий в тестовом и табличном формате, во-первых, с трудом доступна большинству детей с гуманитарным стилем мышления, а во-вторых, по-настоящему способна проверить лишь память абитуриента, либо его натасканность на тот или иной формат задания. Творческий талант, логическое мышление, способность проникать в суть и сущность явлений – все эти качества ЕГЭ проверить не способен, а на практике эти качества еще и бывают вредными, так как мешают абитуриенту выполнить задание, имеющее четкий и конкретный шаблон. Нетрудно предположить, какие это имеет последствия для формирования современного поколения студентов.
  5. Внедрение системы «Бакалавриат-Магистратура». Существовавшая в советское время система специалитета как матрицы получения высшего образования включала в себя, как правило, 5 лет обучения по очной форме и 6 лет обучения по очно-заочной форме.  Внедряемая на сегодняшний день в соответствии  с Болонской конвенцией система бакалавриата предписывает переход к четырехлетней системе обучения. В результате, имеющиеся в образовательной программе базовые учебные курсы урезаются до минимума и часто ставятся к преподаванию на младших курсах института, что весьма существенно отражается на их усвоении студентами ВУЗов. Дисциплины же, имеющие специальный и узкопрофильный характер, либо подаются вперемежку с базовыми учебными предметами, либо имеют фрагментарно-мозаичный характер. Такая образовательная матрица естественным образом формирует специалистов-недоучек, не способных ни глобально мыслить, ни выполнять разнообразные практические задания. Не лучше сложилась ситуация и во второй ступени современного высшего образования – магистратуре. Как правило, специализации, по которым впоследствии должны идти магистранты, в спешном порядке придумываются в рамках профильных кафедр, после чего под них «подбивается» некая система спецкурсов, читаемых иными кафедрами (и формулируемых ими же). Как результат – создание в голове у магистранта некоего хаотичного разнобоя «на заданную тему».   Если же учесть, что многие магистранты не имеют базового профильного образования, описываемая нами картина приобретает еще большую яркость.
  6. Введение балльно — рейтинговой системы оценки успеваемости студентов. Эта мера, хотя и не прописана в существующем российском законодательстве, весьма активно внедряется образовательными ведомствами в учебный  процесс. В отсутствие единой централизованной системы оценки знаний и успеваемости студентов (а подобную систему едва возможно выработать), каждое учебное заведение вопрос о выставлении баллов решает по своему собственному усмотрению. На практике, семинарское занятие, на котором по определению должны иметь место дискуссии и творческие обсуждения пройденного материала, стремительно превращается в «гонки за баллы», когда отдельно взятый студент, боясь быть недопущенным к сессии, старается обязательно успеть сказать два слова чтобы, не дай бог, не уйти без заработанной цифры. Таким образом, проведение семинаров приобретает формалистский характер, в которых  творческий компонент заведомо убивается.

Описываемый нами Федеральный закон  «Об образовании в Российской Федерации», никак не направленный на исправление сложившегося  порядка вещей, а наоборот, закрепляющий его ключевые параметры, добавляет к ним  следующие  негативные новации:

  1. ликвидация профильного школьного образования и замена его специализацией по классам в рамках обычных школ.Еще с советского времени выпускники специализированных школ (физических, математических и т.д.) часто становились призерами международных олимпиад, а впоследствии и знаменитыми учеными, оставившими свой вклад в развитие отечественной науки. Профильный класс в обычной школе заведомо не способен дать ученику и десятой доли знаний, навыков и умений, получаемых учеником начиная с самой первой ступени специализированной школы, где все проникнуто определенным духом и тонкой образовательной структурой;
  2. ликвидация системы дошкольного образования. Новым законом оно просто не предусмотрено, а значит, регулирующие этот спектр образования подзаконные акты, в любой момент могут быть просто отменены. Таким образом, дети лишаются еще одного социального института, созданного ранее для их развития с помощью коллективного гигантского труда.
  3. ликвидация системы докторантского образования. Новый закон ничего не говорит о данной ступени послевузовского образования, и, по  мысли  творцов образовательной реформы, со временем и кандидаты, и доктора наук должны быть приравнены по статусу и переведены к  индексу «PhD», применяемому в научном сообществе западных стран. Насколько сильно указанная мера способна ударить по мотивации труда нынешних научно-педагогических работников, и так не избалованных вниманием к себе общества и государства, остается только догадываться.

Изложенное наглядно показывает, что последовательное применение современного законодательства об образовании не только не будет способствовать выводу указанной сферы из переживаемого ею тяжелейшего кризиса, но и напротив, способно сделать указанные тенденции необратимыми.

Исходя из этого, общество в целом и современное научно-педагогическое сообщество как его часть, находящееся на переднем краю обороны, должно занять крайне активную позицию с целью изменения принятого недавно закона, равно как и правительственной политики в образовательной сфере в целом.

В этой связи чрезвычайно интересны альтернативные разработки нормативного содержания, которые в случае их применения способны позитивно повлиять на образовательную сферу.

Следует рассмотреть законопроект  «О народном образовании», предложенный к принятию в Государственной Думе фракцией КПРФ осенью 2012 года[4].

Не перечеркивая полностью решений в образовательной сфере, принятых за последние 20 лет, он, тем не менее, оказался во многом созвучен современным реалиям. Перечислим очевидные плюсы и преимущества указанного документа по сравнению с действующим законодательством:

  1. в проекте закрепляется существование   системы как дошкольного так и докторантского образования, равно как и гарантий их функционирования;
  2. как за студентами, так и за преподавателями закрепляется  широкий набор социальных гарантий и иных мер социальной защиты;
  3. в законопроекте большое внимание уделяется условиям труда профессорско-преподавательского состава. Так, в соответствии с ним, уровень аудиторной нагрузки не может превышать 18 часов в неделю при реализации общеобразовательных программ и 720 часов в год при реализации профессиональных образовательных программ;
  4. отдельный плюс законопроекта – положение об оплате труда преподавателей. Согласно законопроекту, заработная плата учителей должна превышать среднюю заработную плату работников промышленных отраслей соответствующего  субъекта РФ, а заработная плата профессорско-преподавательского состава ВУЗов – не просто превышать, а не менее чем в 2 раза. За обладание ученой степенью  кандидата наук законопроектом устанавливается надбавка в размере 8000 рублей, доктора наук-15000 тысяч рублей.
  5. В законопроекте предусмотрено сосуществование двух образовательных систем – как одноступенчатой — специалитета, так и двухступенчатой –бакалавриата-магистратуры. Абитуриент сам наделяется правом решать, какое образование получать и каким путем ему идти дальше.
  6. Законопроект исключил возможность проведения Единого государственного экзамена  по ряду гуманитарных предметов. К примеру, по литературе абитуриенту предлагается на выбор либо писать сочинение, либо отвечать устно, а дисциплины «история» и «обществознание» должны будут приниматься исключительно в устной форме.

Как видно из вышеприведенного, принятие настоящего законопроекта и его дальнейшая  реализация смогли бы решить многие  задачи и дать толчок для выхода из кризиса  современной отечественной образовательной системе.

Признавая, однако, исключительную полезность законопроекта для нынешнего момента, следует обозначить необходимость в дальнейшем полной смены образовательной матрицы сегодняшнего дня.

Для полноценного развития России, ее возрождения в качестве великой державы и одного из мировых лидеров, в перспективе требуется полностью прекратить копирование западных образцов и бескомпромиссно отказаться от  Болонской системы.

России нужно полноценное образование советского типа, снабженное по последнему слову научно-технического прогресса,  с возвращением в высшие страты общества учителей и преподавателей и закладыванием  университетской основы во все уровни и ступени отечественной образовательной машины.

Образование создает будущее. От функционирования образовательной матрицы и ее реального наполнения в сильнейшей степени зависит, какими будут наши дети и что ждет нашу страну завтра.

Выражаем надежду и веру, что современное сообщество интеллектуалов не окажется равнодушным к процессам, протекающим в указанной сфере  и будет способно повернуть  корабль современного образования на верный путь.

Добавить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *